学习有两种形态，一种是有人教的学习，可以简称为“教学”，另一种是自我的学习，可以称之为“自学”。无论是“教学”还是“自学”，两者最后的归结点都是学习者的“学习”。
教育界有一句大家熟悉的名言——“教是为了不教”。今天我们语文教师围绕教材和课堂的所有努力都有一个终极目的，就是让学生拥有强大的、能够不断迭代更新的自我学习能力。所以，语文课堂应该以学习为中心，改进语文课堂要遵循“学生如何更好地学会”这个基本逻辑。
语文课堂学习主要涉及两个方面：一是语文学习内容，二是语文学习生态。对于具体的班级和学生来说，合适的语文学习内容主要取决于教材与学情，教材无疑是语文学习内容设计的主要凭借。我们一直在研究教材的路上，特别是统编语文教材全面实施以来，更让我们看到了研究教材、转换语文教学思维的重要性。
教师作为学生语文学习的设计师，要知道教材再好，也并不完全等同于具体学生语文学习的内容。教材的编写一定是充分考虑了学科逻辑与学生语文学习逻辑的结合，但这里的语文学习逻辑更多是这个年龄段学生的公共学情。
更适切的语文教学一定是能够观照到每一个学生的具体学情。如何通过把握学情让学习内容靠近学生的“学习区”，点燃学生的积极思维，为学生的语文深度学习助力，是语文深度学习中大有可为的领域。
课堂上“小手如林”，曾经是小学语文好课的核心表征，但在今天出现这样的场景，我首先想到的是教师的提问可能思维含量不高，停留于学生学习的“舒适区”。
教师作为学习研究专家，要看见学习的本来面目，学习有时是迂回的、缓慢的。以“更好学习”为核心追求的小学语文课堂，不可能都是坦途，更不会有所谓如行云流水一般的“艺术”。如果有，大概也是表演性的课堂。语文课堂的基本伦理就是保障课堂中每一个学生公平而有质量的语文学习权。语文课堂不是为展示教师的个人才华而存在的。当下各类赛课和大型公开教学的表演性倾向所产生的误导值得警惕。
就一堂课而言，学情可分两个阶段，一是课前的学情，二是课中的学情。课中学情的把握与运用主要依赖于教师对于现场学情的敏锐把握。遗憾的是，这样充满个人经验色彩的教学，很难全部进行有效的学理归纳和规律总结。与课中学情的多变复杂、把握难度较大不同，课前学情相对稳定，并且应对时间充裕，因此教师进行课前学情分析更具有确定性。这样不仅可以提升对学情的判断力，而且通过解读具体的学生，会使教学预设更加精准。
对课前学情的理解，一是依靠教师的经验，二是依靠预学单进行实证分析。经验尽管是宝贵的，但是不能过于迷恋经验，因为经验生长于过去的课堂和学生。经验只有融合当下的实证分析，才能让我们对具体学情的理解更加精准，才能研制出更加符合学情的学习内容。
一是体现文本的个性。也就是说，预学任务是围绕具体的文本定制的，而不是可以在所有的文本上套用的。二是聚焦核心问题导向。读者独立面对一个文本，基本上有三种理解状态：一读就懂，一读不懂，以为懂而事实不懂。语文课堂学习的文本理解设计要聚焦学生原初阅读理解中“一读不懂”和“以为懂而事实不懂”的部分。三是创新问题的呈现方式。预学任务切忌机械呆板，警惕习题化、程式化，教师始终要想的是如何去吸引学生参与。
“看见每一个学生”是语文深度学习的基本理念。当教师在课堂中呈现、运用学生预学的学习成果时，一是要尽量原件呈现，二是要尽量为学生署名，让学生在课堂中看到自己参与到了教师的学习设计之中。从这个意义上说，语文深度学习内容设计对于具体的班级学生来说是“一次性消费”的，是无法多次复制的。我想这是对每一个学习者的尊重，也是语文教师对更好的语文课堂的追求。
